E-Learning מול שיטות לימוד מסורתיות - נטל או ייעול בחינוך 

אחד מביטוייה הניכרים במרכזיותם של התקדמות הטכנולוגיה בתחומי הלמידה וההדרכה בעשורים האחרונים הופיע בדמותה של הלמידה מרחוק. E-Learning, המוכר בשמות נוספים כלמידה מרחוק, למידה ווירטואלית (ובאנגלית E-Education) ונגזרותיו נתנו את אותותיהם בעשורים האחרונים במגזרים תעסוקתיים ולימודיים כאחד, לרבות בתחומי ההשכלה הגבוהה, ובשנים האחרונות בבתי ספר. תהליכים גלובליים בתחומי הכלכלה, הפוליטיקה, החינוך ועוד שנתמכים בתקשורת אינפורמטיבית שיוו למציאות העכשווית מראה של כפר גלובלי, בו נוצרות ישויות ומתהווים תהליכים ב"שלט רחוק", או במילים אחרות, באמצעות האינטרנט. בהתבססותה על שיטות וכלים טכנולוגיים מתקדמים, תרמה הלמידה מרחוק (E-Learning) להתפתחותם של אמצעים אלקטרוניים חדשים המאפשרים גישה נוחה לאינפורמציה בהתייחסות לפקטורים שחשיבותם אינה בטלה כגון זמן ומרחק. כלים טכנולוגיים כגון סרטוני ווידאו, מולטימדיה, גרפים ואנימציות יחד עם הנגישות לספריות וירטואליות ולספרים ולמאמרים אלקטרוניים מקנים את האפשרות להשגת אינפורמציה ולהתעדכנות במידע חדש מכל מקום בעולם ובכל שעה נוחה. כחלק אינטגרלי בחיינו כתלמידים, סטודנטים, עובדים, מנהלים ומעסיקים, שיטת הלמידה מרחוק הוכיחה את חשיבותה כשבתקופה לא ארוכה הפכה מ"ישות" לא רלוונטית לדרך למידה חיונית במגזרים פרטיים וציבוריים. נראה כי בשנים האחרונות אותם המגזרים עומדים בפני טרנספורמציה חלקית לפחות משיטות למידה מסורתיות ללמידה באמצעות כלים טכנולוגיים וכי עליהם לערוך שינויים ברמת הפרט וברמת הארגון על מנת להיערך בהתאם. עוד לפני מספר שנים נטען כי הפדגוגיה לוקחת חלק קריטי יותר מאשר הטכנולוגיה במהלך הקורס וכי הטכנולוגיה חשובה במידה והיא מסייעת בהשגת היעדים החינוכיים, בשילובה חשיבה, כתיבה ותקשורת באספקטים שונים החיוניים להשגת ידע (Chadwick & Dorvolo, 1998). עם התפתחות הטכנולוגיה, לרבות הלמידה מרחוק, הועלו שאלות רבות המתייחסות לאתיקה ולאספקטים חינוכיים, פסיכולוגיים וסוציולוגיים כגון: האם שיטת הלמידה מרחוק תופסת את מקומה של השיטה המסורתית הנהוגה? האם הסביבה הווירטואלית תורמת לשביעות רצונם של תלמידים/סטודנטים בהתייחסות להעברת הידע, המחשה, למידה משותפת וכן הלאה באותה מידה בה תורמת הסביבה הלימודית ה"מסורתית"? מהן העדפותיהם של תלמידים/סטודנטים בנוגע לאפשרויות הלמידה העומדות בפניהם? מאמר זה עוסק בסוגיות אלו תוך בחינת אספקטים הקשורים ליתרונותיה ולחסרונותיה של כל שיטה.

Relan & Gilliani (1997) מגדירים למידה מרחוק באמצעות האינטרנט (WBI - Web Based Instruction), כתהליך המאפשר פעולות כגון הכרה, הערכה ושילוב של מגוון מקורות אינפורמציה, הבעת דעות, שיחה ודיון באמצעות המדיה, וכתבנית/פלטפורמה בינלאומית, המאפשרת דרכי הבעה, הבנה קוגנטיבית ותרומה באמצעות המדיה. חוקרים אחרים התייחסו בהגדרתם ללמידה מרחוק כאל סיטואציה של למידה המתנהלת בין התלמיד/ה למורה (או בין הסטודנט/ית למרצה), בעודם נמצאים במקומות שונים. על פי Grimes (1993) למידה מרחוק הנה כל למידה פורמלית המתרחשת כאשר התלמיד/ה והמורה נמצאים מרוחקים פיזית האחד מרעהו. זהו למעשה חידוש הגדרה וותיקה יותר, על פיה, הקריטריון ללמידה מרחוק הנו ההפרדה (גיאוגרפית-פיזית) בין המורה לתלמידיו במהלך רוב השיעורים, תוך שימוש בתקשורת חינוכית לקשר ביניהם ולהעביר את תכני הקורסים Keegans, 1986)). בעבר, שיטת הלימוד העיקרית, ואולי נכון יהיה יותר לומר, היחידה, הייתה נוכחות והקשבה בהרצאות בבתי הספר ובמוסדות אקדמיים. היום, עם התפתחות הטכנולוגיה, רשת האינטרנט מאפשרת גישה הזמינה מכל מקום בעולם ובכל עת לאינפורמציה. למידה מרחוק התפתחה בעשורים האחרונים מלמידה בקורסים המשלבים שימוש ברדיו ללמידה בקורסים ווירטואליים. שיטה זו כללה שני משאבי לימוד: כתיבה ותקשורת באמצעות רדיו וטלוויזיה (אמצעים אלו התפתחו בתחילת המאה האחרונה והרחיבו את "מאגר" השיטות הקיים להעברת אינפורמציה). בשיטות הלמידה המסורתיות (היינו נוכחות והקשבה בכיתה), תלמידים וסטודנטים השיגו את האינפורמציה הנחוצה בכיתה, תוך שימוש בכישוריהם האינדיבידואליים ובפונקציות הלמידה: קריאה, כתיבה, הקשבה והתבטאות מילולית בעל-פה/ניהול שיחות ודיונים, בעוד שיטת הלימוד החדשה (למידה מרחוק) נועדה להעניק אפשרויות לאותם תלמידים/סטודנטים להשיג ידע ותכנים חינוכיים במקום ובזמן הנוחים להם. לא פעם הועלתה הטענה כי ניתן להגדיר סוכן (Agent), פעילות (Activity) ועולם חומרי/גשמי (Material World) כיסודות/ישויות הפועלים באופן הדדי (Lave & Wenger, 1991). בשנים האחרונות, ארגונים רבים ניצבו בפני סוגיית עלות מול תועלת בתכנון והפעלת הדרכות. הסיבות העיקריות העשויות "לתרום" לחוסר תועלת בביצוע הדרכה כוללות עיכובי טרנספורמציה של מידע ומחסור במדריכים/מורים. אם מתייחסים לעיכובים כגון אלו במישור מקרואיסטי, ניתן לצפות כי מדינות לא מפותחות עשויות להפיק תועלת רבה מתוצר הלמידה מרחוק, בצמצום הפערים והרחבת האפשרויות להשגת מידע רלוונטי באמצעות האינטרנט; אוניברסיטאות הממוקמות במדינה מסוימת - יש ביכולתן להציע חינוך והשגת תארים לסטודנטים הנמצאים במדינות אחרות (בהן קיימות פחות אוניברסיטאות), כשאותם סטודנטים נהנים מהאפשרות להשגת הידע המיוחל באמצעות קורסים ווירטואליים מביתם.

בהתייחסות לאספקטים המבדילים בין למידה מסורתית לבין למידה ווירטואלית, ניכר גם פרמטר התקשורת, מעבר לפרמטרים של זמן ומקום כפי שצוינו לעיל. הקורס הווירטואלי מעניק אפשרות ליצירת "חדרי שיחה/וועידה" (Chat Rooms), בהם תלמידים וסטודנטים יכולים לקחת חלק בשיחות ובדיונים באמצעות האימייל, לשלוח את מטלות הקורס ולקבל עליהן ציונים, בעודם, יחד עם המרצים, נהנים מ"מסע ווירטואלי" ברחבי האינטרנט וחוקרים את הנושאים תוך השתתפות בפורומים, הודעות ושיחות וועידה. באותה למידה ווירטואלית, הכוללת תבניות סינכרוניות כשיחות וועידה ותבניות אסינכרוניות כאימיילים וקבוצות דיון, התקשורת בין הסטודנטים למרצים, או לחלופין, בינם לבין עצמם, מתרחשת באופן די פשוט, מאיצה לימוד משותף (Barron, 1998) ותורמת ליצירת יחסי אמון בין המרצה לבין הסטודנטים ובין הסטודנטים לבין עצמם, ולהגברת המודעות לגבי חוקי האתיקה באינטרנט (Chadwick & Dorvolo, 1998). בבחינת התועלת של אותה למידה ווירטואלית, יש לתת את הדעת גם בחסרונות השיטה על מנת להיערך בהתאם וליישמה באופן אפקטיבי ומשביע רצון. סטודנטים הלוקחים חלק בקורס ווירטואלי עשויים להרגיש בודדים ומנותקים במרחב הווירטואלי, בייחוד בכל הנוגע לעיתוי העלאת שאלות ודיון בסוגיות שונות. באמצעות קביעת לוחות זמנים לפגישות ווירטואליות, בהן הסטודנטים יכולים לשאול שאלות ולקבל עליהן תשובות וכן משוב (Feedback) מצד המרצים בימים ספציפיים, ניתן לייצר תחושות משותפות וסיוע הדדי לשני הצדדים המעורבים בתקשורת זו Dabbagh, 2002)). פונקציות התפקיד של המרצה עוברות מהוראה להדרכה/הכוונה/הנחייה ומאפשרות יצירת פעולות שיח וניואנסים התורמים לחשיבות השיחות והדיונים. כמו כן, הנחיית המרצה מכווינה את הסטודנטים להיות אחראים לתהליך הלמידה ולהתנסות בניווט במרחב הווירטואלי. חסרונות נוספים של השיטה הווירטואלית מצריכים התייחסות עם הדגשת הסוגיות שלהלן: 1. לא לכל הסטודנטים גישה למחשבים מחוץ לכותלי בית הספר/המוסד להשכלה גבוהה ולא לכולם הזדמנות שוות להשגת סיוע אקדמי בהתייחסות לדרישות הלמידה מרחוק. 2. השיטות המסורתיות המייצרות אינטראקציה של "פנים מול פנים", מאפשרות לתלמידים ללמוד לקבל, להעריך ולכבד פרספקטיבות שונות ויתרה מכך, תרבויות, אמונות וערכים השונים משלהם עצמם ומכאן ל"ייעל" את התהליכים הסוציאליים המבנים את החברה בה אנו חיים. 3. קיומן של מגבלות קצרות טווח כגון עיכובים טכניים.

מחקרים שבדקו אספקטים שונים בלמידה מרחוק כגון: עיצוב והבניית ההנחיה, רמת שביעות רצון הסטודנטים ורמת הישגיהם בהשוואה לרמת הישגיהם בקורסים מסורתיים ועמדותיהם של סטודנטים בנוגע לשיטה ולאפקטיביות הלמידה, מצאו שלמידה מרחוק אפקטיבית יותר מלמידה מסורתית בפרמטרים ספציפיים. סטודנטים שלמדו בקורסים ווירטואליים השיגו ציונים גבוהים יותר במבחני הישג בהשוואה להישגיהם של סטודנטים שלמדו בקורסים מסורתיים (The Institute for Higher Education Policy, 1999). עוד נמצא כי בקורסים ווירטואליים סטודנטים דיווחו על תחושת ביצוע של חשיבה רפלקטיבית רחבה יותר, רמת חשיבה קונסטרוקטיבית ויכולת תרומה גבוהות יותר לשיחות ולדיונים (Burge, 1994), רמת שליטה גבוהה יותר והעדפת הקורס הווירטואלי בהתייחסות לאיכות התהליך החינוכי ולגישה למרצה (Hiltz, 1993; Hiltz & Wellman, 1997). בבחינת העדפותיהם של סטודנטים את שיטת הלמידה יש להתייחס לפקטור המוטיבציה ולגורמים המניעים להשגת ידע בקורס הווירטואלי. בניגוד לקורס המסורתי, סוגיית שליטת הסטודנטים בתכנים אינה קרדינלית בקורס הווירטואלי, שכן היכולת להתקדם ולהבין את הנושא ניתנת גם בלא שליטה מלאה בתכנים הנלמדים. על פי מחקרים שבדקו את רמת המוטיבציה של סטודנטים הלומדים בקורס הווירטואלי ואת הסיבות לעזיבתם בעקבות חוסר מוטיבציה, הועלו היפותזות רבות באשר לחוסר מוטיבציה, ביניהן: תפיסות שגויות לגבי ידע וניסיון קודם של סטודנטים בהתמודדות עם למידה ווירטואלית; רמה נמוכה של יכולת וכישורים ו/או נכונות להשתתף ולעבוד בצוות או בקבוצה באמצעות האינטרנט; אספקטים המתייחסים לעיצוב הקורס ולתפקיד המרצה/מנחה בו; התנהגות פסיבית תחת לחץ של פקטורים חיצוניים; ורמת האינטראקציה ורמת תחושת הסולידריות הפיזית בין הסטודנטים המשתתפים בקורס. & Ehrmann Chickering (1998) מצאו במחקרם כי מרצים רבים עורכים טרנספורמציה של תבניות דידקטיות שנערכו בהתאמה לקורס מסורתי בשילובם בקורס הווירטואלי. שילוב זה יוצר סביבה מבלבלת עבור הסטודנטים ומכאן, תחושות אכזבה ואי שביעות רצון. לטענתם, לאופן הערכת המרצים גם כן משקל לא בטל בבחינת רמת המוטיבציה של סטודנטים המשתתפים בקורס הווירטואלי. הדגשת רמת הבקיאות/מיומנות במטלות הקורס באופן הזהה לזה שבקורס מסורתי עשויה לצמצם את רמת המוטיבציה של הסטודנטים. בניגוד לכך, הדגשת המאמצים וצמצום תחושות הכישלון של הסטודנט עשויים להעלות את רמת המוטיבציה האינטרינזית (פנימית) שלו/ה ומכאן להביאו/ה לשיפור הישגים.

מאמר זה עסק באספקטים המיוחסים ל - E-Learning כשיטת למידה שהתפתחה בעשורים האחרונים, תוך סיקור קצר של מחקרים שבדקו את אפקטיביות השיטה בהתייחסות לפקטורים כגון: רמת הישגים של סטודנטים שנכחו בקורסים ווירטואליים, שביעות רצונם והעדפותיהם בהשוואה לקורסים מסורתיים. התפתחותם של כלים טכנולוגיים בתחום החינוך, שמטרתה העיקרית היא לייעל את תהליכי הלמידה, להפכם לאפקטיביים יותר ולשפר הישגי תלמידים וסטודנטים באופן משביע רצון, נבחנה ונחקרה ביריעה רחבה של מחקרים בשנים האחרונות. עדיין, בהתחשב בעובדה שלמידה מרחוק הנה תחום שעדיין נמצא בשלבי התהוותו ובהתייחסות לחלק ממגבלותיה של השיטה ולחוסר ממצאים הוליסטיים בנוגע ליעילותה, תשובות ברורות ואחידות לשאלות כגון אלו שהוזכרו בתחילת המאמר לא נמצאו. נראה כי אנשי הוראה וסטודנטים כאחד נאלצים להתמודד עם מערכת מתפתחת של בחינת אפשרויות וברירות וקיום החלטות לגביהן עם התפתחותן של תקשורת וטכנולוגיה בחינוך. הדעות חלוקות בנושא אפקטיביות שיטת הלמידה מרחוק, כשחלקן תומכות בלקיחת סיכון בהטמעתה וחלקן מייצגות סברות לפיהן, לא ברור עד כמה שיטה זו מוסיפה ערך, שביעות רצון ואפקטיביות לתהליכי למידה ומכאן, כדאיות השקעת מאמצים ומשאבים כלכליים הכרוכה בהטמעת השיטה במערכת מוטלת בספק. ניתן אולי רק להסיק כי תהליך רחב אספקטים זה של הטמעת השיטה במערכת החינוך - יש לפתחו ולהוציאו לפועל באופן הדרגתי תוך מתן דעת לתוצר הקונסטרוקטיבי שלו עם התייחסות מרבית לכך שהעדפותיהם של סטודנטים לגבי אפשרויות שיטות הלמידה העומדות בפניהם אינדיווידואליות ותלויות במשתנים רבים כפי שהוזכרו במאמר.



Resources:

Chickering, A. and Ehrman, S. (1998). Implementing the Seven Principles: Technology as a Lever.
http://www.tltgroup.org/ehrmann.htm.

Duffy, D. K. and Jones, J. W. (1995). Teaching Within the Rhythms of the Semester. San-Francisco: Jossey-Bass, Inc.

Institute for Higher Education Policy (1999). What?s the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education.
http://www.ihep.com/diference.pdf


References:

Barron, A. E. (1998). Designing Web-Based Training.

Burge, E. J. (1994). Learning in Computer Conferenced Contexts: The Learners? Perspective. Journal of Distance Education, 4: 3-13.


Chadwick, S. and Dorvolo, J. (1998). The Decoration of Virtual Course to Distance Learning. Ed. Reiss, D. Electronic Communication across the Curriculum, NCTE.

Dabbagh, N. (2002). Using a Web-Based Course Management Tool to Support Face-to-Face Interaction. Technology Source, March-April.

Grimes, G. (1993). Going the Distance with Technology?Happy 100th Anniversary to Distance Education. ETIN, May: 6-8.

Hiltz, S. R. and Wellman, B. (1997). Asynchronous Learning Networks as a Virtual Classroom. Communication of the ACM, 40: 44-49.

Hiltz, S. R. (1993). Correlates of Learning in a Virtual Classroom. International Journal of Man-Machine Studies, 39: 71-98.

Keegan, D. (1986). The Foundations of Distance Education, London: Croom Helm.

Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated learning, legitimate peripheral participation. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Relan, A and Gillian, B. (1997). Web-Based Instruction and the Traditional Classroom: Similarities and Differences. In Badrul H. K. (Ed.) Web-Based Instruction. Second edition, Educational Technology Publications, Inc. Englewood Cliffs: 41-46.